第一部分 通才教育的理念和实施 第二部分 关于学分制 第三部分 关于通才教育的一点探讨 第四部分 谈谈如何设计自己的学业 “Liberal Education” 这个词，中文有几种不同的译法。从一些文章来看，似乎作为教育理念，往往译作“通才教育”；在研究这个教育理念的历史渊源时，往往译作“自由教育”或“博雅教育”。作为大学的课程体系的一部分，一般使用“General Education”这个词，译作“通识教育”或“普通教育”。我国大陆发表的许多讲话、文章，谈到通才教育时，一般都不注明英文原文。但从这些讲话、文章的内容来看，主要还是来自美国大学的“Liberal Education”。 因此有必要来看看美国大学里的“Liberal Education”,作为教育理念，究竟是什么？ 美国教育家赫钦斯（Robert Maynard Hutchins,1899-1977）是大力倡导“Liberal Education”的代表人物之一。（当然，在他之前和之后，还有许多有影响的代表人物）他的主张归纳起来有下列几点： 1、教育的目的是发展智力（Intellectual Power），它不是专注于满足直接需要的专门化教育或职业教育，它不是功利主义的教育。通才教育刻意发展人们的心智（Mind）。高等教育的目的是激活青年的头脑，拓宽他们的视野，引发他们的智力。 2、学习完整的知识。他认为知识本身不是互相割裂的，因为知识所反映的真实世界是完整的。要让学生受到文科（Liberal Arts）和经典名著（Great Books）的教育。要学习英语（指受教育者的母语）、其它语言、历史、数学、自然科学、艺术和哲学。他还说，社会科学家如果很少或没有逻辑学、数学和物理学所要求的精确思维训练，他们的作品就会混乱不堪。 3、发展“General Education” ，为一切高级的学习（Advanced Studies）提供一套共同的知识基础。他强调要学习那些恒久的学科（Permanent Studies），这些学科乃是每一个希望成为有教养的人所应当掌握的,这些学科应当在“General Education”中占有中心地位。他还认为负责“General Education”的教师必须独立于大学，或许应与大学分开。 3、教育的目的之一是揭示共同人性的元素。教育的目的是使人和人、现在 和过去联系起来，并提升人类的思维。 （以上均引自《The Educational Theory of Robert M. Hutchins》，载于 http://www.newfoundations.com/GALLERY/HutchinsII.html） 赫钦斯1921年毕业于耶鲁大学，1925年毕业于耶鲁大学法学院。1929年任芝加哥大学校长，他尖锐批评过于专业化和职业化的倾向，在该校大刀阔斧地推行Liberal Education计划。他是一个有争议的大学管理者。芝加哥大学在1939年抛弃了大部分他推行的改革。然而，他的主张在美国的大学里有很大影响，许多方面在大学教育实践中得到体现。 下面我们看一看1978至1985年任耶鲁大学校长的Bartlett Giamatti 对一九八五届学生的讲话。这段话登载在该校《新生手册》第五章“介绍耶鲁教学”（Introduction to Academics at Yale）的首页，它归纳了“liberal education”的一些基本宗旨和价值： “耶鲁的liberal education旨在使年轻人更好地意识到学习本身带来的乐趣，让他们了解学习的目的不在于掌握专门知识、技术能力或获取经济利益，而在于倡导我们锻炼自己的心智以获得终身的乐趣，这正是我们人自身的最重要的组成部分。liberal education的精髓在于强调教育是终身的，它不只是谋求一份工作或者一项职业的手段，而是为了打造家庭成员、邻居、社区和国家之间得以相互支持的各种联系。它也是发展人的与实践密切相关的活动—思维—的一种教育，它使人能够有分析性地、创造性地和人性地思维，并且清楚地、逻辑地和优雅地以口头和书面的方式表达自己的思维。在这些基本的思维和表达过程中，人最重要的组成部分，即思维得以形成和交流。而思维的形成和交流正发端于我们所说的liberal education。这种教育所由产生的体制创造并维护了自由。” 很明显，这一段话跟赫钦斯的教育思想是一脉相承的 此外，通才教育“liberal education”作为一种理念，许多大学在说明通识教育（“General Education”）课程的宗旨时，也都有所反映。 例如： 斯坦福大学在其本科学位项目的说明中说，与其它主要大学一样，斯坦福也为学生提供接受“Liberal Education”的手段。这种教育拓宽学生的知识和对人类主要领域的领悟。“Liberal Education”为学生的终身教育以及在职业和个人生活中运用知识作准备。 哈佛大学在它的核心课程的说明中说，核心课程的指导思想是，每个哈佛的毕业生不仅要得到特定专业的训练，而且要接受广博的教育。为了达到这个目标，教师有义务指导学生获得作为有教养的人的标志的知识、智力和思考习惯。核心课程不规定要掌握多少部经典名著，吸收多大容量的信息，或纵览某一领域的知识。核心课程力求把学生引入那些本科教育不可缺少的领域，了解在这些领域获得知识的主要方法（Major Approaches）。它旨在向他们展示,在这些领域有哪些种类的知识和什么样的探究方法，有哪些不同的分析方法，这些不同领域的知识是怎样应用的，他们的价值是什么。尽管核心课程各个领域各门课程的主题不同，但它们都是重点研究特定的思维方式。 通才教育的实施首先通过通识教育（General Education）的课程体系。 在美国的一些大学里，在讲到教育理念或教育目标时，往往使用“Liberal Education”这个词；而作为大学课程体系的一部分，往往使用“General Education” 这个词。例如，普林斯顿大学的通识教育要求（“General Education Requirements”）有这样一段话：“Princeton is committed to offering an academic program that allows each student to achieve a truly liberal education.”这一段话，清楚地说明，通识教育的教学计划是为了达到通才教育的目标。也就是说，通识教育所依据的教育理念是通才教育。斯坦福大学在关于获得学士学位必须达到的要求的说明中，也有类似的表述。此外，据有的大学网站的术语表解释，“General Education”还有其它一些表述：“Basic Education Requirements”, “Core Education Requirements”, “Foundation Requirements” ,“Liberal Education Requirements”, 以及 “University Requirements”。 下面就这几所大学的通识教育课程的几个具体方面来看看它所体现的通才教育宗旨。各校的通识教育课程设计思路均有自己的特色，不仅课程数量多，学生有充分的选择空间，同时又有明确具体的选课规则，并配备教师（或高年级学生）担任指导（Adviser）。 “General Education” 课程体现知识的全面性和完整性，它涉及人文、社会科学、艺术、自然科学和数学、本国语言和外国语言等学科领域，都是人类文明的基础。 但各校“General Education”课程的分类和组合有所不同，供学生选修的课程多少不同。 耶鲁大学：英语、外语、人文（包括历史、艺术、音乐、哲学、宗教、现代和古代文学）、数学、自然科学与应用科学、社会科学。 斯坦福大学：1、人文学科入门（18门）；2、自然科学、应用科学和技术、数学（130门）；3、人文和社会科学（429门）；4、世界文化、美国文化和性别研究（127门）。 [其中“自然科学、应用科学和技术、数学”分为3个小类：自然科学（70门）；应用科学和技术（30门）；数学（30门）。“人文和社会科学”分为2个小类：人文科学（269门）；社会科学（160门）。“世界文化、美国文化和性别研究”分为3个小类：世界文化（54门）；美国文化（28门）；性别研究（454门）。课程总数704门]（详见附页1） 哈佛大学的核心课程（Core Curriculum）：共7个领域，11类：1、外国文化 2、历史研究A 3、历史研究B 4、文学艺术A 5、文学艺术B 6、文学艺术C 7、道德推理（Moral Reasoning） 8、定量推理（Quantitative Reasoning） 9、科学（Science）A 10、科学B 11、社会分析（Social Analysis）。共计253门。（详见附页2） 哈佛的核心课程最具特色，可说是匠心独运。7个领域各有体现“Liberal Education”理念 和 “Core Curriculum”宗旨的具体目的。“历史研究”、“文学艺术”、“科学”的各个小类又各有自己的侧重。 以上均为各校2004年教学实施的实际情况，无疑今后会有新的发展，如哈佛正在讨论本科教育新的改革方案，包括对核心课程进行改革。 [关于哈佛新的本科教育改革方案见<A Report on the Harvard College Curricular Review>] http://www.fas.harvard.edu/curriculum-review/key_documents.html 哈佛大学有一个核心课 斯坦福大学在其 “General Education”课程一览的引言中说明，所列课程都是经有关方面认定合格的（Certified）。斯坦福规定（以1996年及其后入学的本科生为例），至少必须完成下列4个领域（类）中9门课程： 第一类（Area）---人文学科的入门课程（1学季的入门课程，接着是2学季的主题系列课程）（译注：斯坦福实行学季[Quarter]制,每学年3学季） 第二类：自然科学、应用科学和技术、数学课程 完成本类课程中3门普通教育课程，但在同一次类（Subarea）的课程中至多可选择2门。 第三类：人文学科和社会科学 必须完成本类课程中3门普通教育课程，而且至少有1门是人文学科次类的课程，1门是社会科学次类的课程。 第四类：世界文化、美国文化和性别研究（Gender Studies） 必须完成2个次类中的至少各1门课程。 两校都规定，除上述普通教育课程之外，还必须满足写作要求（Writing Requirement）和语言要求（Language Requirement）（译注：此处的“Language”指外语）。 以上所说的选课规则既给予学生充分的选择课程的自主权，又保证所选课程的组合达到通识教育的要求。 我们着重以哈佛的核心课程为范例来尝试说明通识教育课程在规格和质量上的特殊要求。 从哈佛网站可以看到每一门核心课程的课程提纲（Syllabus），从而可以窥见其核心课程的规格（它必须具备的、不同于其它课程的特殊要求或特色）以及学术质量。（详见附页4） 概括起来： （1）核心课程在本科课程体系中的地位。它没有先修课要求，刚从中学进入大学的新生都具备学习这些课程的知识基础。 （2）它不是专业的入门课（“专业基础课”）。如果该课程与学生准备主修的学科属于同一学科，是不准该生修学的。就是说，它是为非主修该学科的学生开设的。 （3）关键是核心课程的内容要符合上述课程定位。这种课程所传授的知识应该是现代人所必备的。所选的各课程应满足一定的课程分布要求，或者说应具有合理的结构已达到通才教育的目标要求。 （4）核心课程的每一门涉及的只是一个学科领域的一个局部，但却可以使学生初步了解该领域知识的性质、知识的来源、研究的方法、不同学派的分歧以及正在探索的问题。课程的教材与我们现在多半局限于一本教科书不同，除指定必备教材外，还告诉学生自己去买、去找多种多样的参考书和资料，包括从因特网阅读权威刊物新发表的有关科学论文。 （5）教学方法是启发式、讨论式的。课程提纲对讲授、讨论、作业、考试和评分政策都有明确、具体的规定，说明教学要求是严格的。显然，这样的课程，能够拓展学生的视野，提高他们的思考能力，养成严谨而又活跃的思想方法。 “Major”和“Concentration”在美国的大学里，指的是一回事，都是“主修”的意思。斯坦福、耶鲁叫“Major”,在哈佛叫“Concentration”。（哈佛之所以叫“Concentration”,是因为哈佛不实行辅修制，而是通过其它形式来满足学生的这方面需求。）。 斯坦福大学：“主修的基本目的是鼓励每个学生在一个学科领域进行相当深度的研究。” “深入的学习可以得到批评性分析和解决问题的锻炼。通过这种深度的学习，可以使学生认识到知识是如何随着时间和环境而增长和成型的。” “如果可行的话，主修课程应当使学生获得机会在主修学科担负责任从事原始的、创造性的工作。主修项目所包括的高级讨论课，本科生论文或高级作业，使学生得到总结性和综合性的经验，他们将获益匪浅。” 耶鲁大学：设计一个学习项目，学生要安排好学习范围的广度和主修的深度。在一个学科进行深入研究，可以使一个人获得最有价值的和丰富的体验，并形成一生兴趣和职业的基础。对一个仿佛是狭窄的领域进行集中的学习和研究，通常可以揭示学科的分枝及其相互联系，改变对其它学科的看法。此种研究也提高学生的判断力，使他们熟悉新的事实得以发现的过程。 哈佛大学：以“环境科学与公共政策”主修为例，该系在关于此主修项目的背景说明中告诉学生：该项主修“从多个学科向学生介绍当前的环境问题。这样做的前提是，要对今天社会面对的有关环境的复杂挑战形成合理的判断，既需要了解基本的科学和技术问题，也需要懂得相关的经济、政治、法律、历史和种族等等各个方面。” 这些大学还特别鼓励学生选择跨学科的主修，在它们的主修项目一览中可以看到已经开设了不少跨学科主修项目。鼓励学生选择跨学科主修，既是“通才教育”强调提升学生智力、培养学生思考能力和获取新知识能力的固有宗旨，也是科学发展的新趋势对本科教育提出的新要求。上面提到的哈佛“环境科学与公共政策”主修就是一个跨学科的主修。 再以哈佛工程和应用科学部为例： 哈佛工程和应用科学部的背景介绍说，该部“本科生在文科环境(liberal arts environment)中接受工程和计算机科学的教育。我们的科学和技术课程按照哈佛的传统，为学生提供一套独特和有用的混合知识。这种多学科交叉的教学对于那些富于想象力的学生是非常有价值的。他们可以从不同的学科本身和彼此之间找到关联。哈佛工程和应用科学部的毕业生在范围广泛的舞台上从事各种职业的工作，常常成为有成就的创业者。许多人继续深造，获得医学、法学或商业的博士学位。” 例如，该部的“精神/脑/行为”主修项目,有下列几个分轨（Track），都是跨学科的： 认知/脑/行为（心理学主修） 认知神经科学（心理学和生物学联合主修） 计算机神经科学（计算机科学主修） 精神/脑/行为科学（历史和科学主修） 神经生物学（生物学主修） 哲学分轨（哲学主修） 精神病理学（心理学主修） （译注：Track,分轨制课程。根据学生的能力、成绩或需要而安排的一组课程，相当于其它大学的辅修。） 斯坦福大学： “这种深入的研究与从通识教育、以及有时还有学生的其它选课所获得的广博的学习是互补的。” “本科课程具有相当大的灵活性。学校允许学生安排个人的学习项目……所有学习项目应当在来自专业化（Specialization）的知识深度和来自广泛探索（Exploration）的知识广度两者之间求得平衡。学校关于通识教育要求和主修领域要求的规定，提供了必要的限制范围，以此作为达到这种平衡的指导原则。” 耶鲁大学：“通常在耶鲁获得学士学位，需要在8个学期内完成36门学期课程。但36门课程不一定能形成一种教育。除非这些课程之间的相互关系使之既能在数个领域拓宽理解，又能在一、两个领域加深理解。” “学生不仅要令人满意地完成特定数量的课程，而且要执行一个合理的修读计划，保证既能掌握一个特定的学科（Study），又能达到课程分布的广度（Breadth of Distribution ）。” 这就是该校所谓广度和深度的平衡“Balance of breadth and depth” 哈佛大学：学生应该“……建立一个学习框架，包含普通知识（General Knowledge）[核心课程要求]学习和一个专门领域的深入学习（In-depth Study）[主修要求]。” 一个本科生四年的学习时间是个常数，“博”和“专”的要求既是统一的（从知识的内在联系上）又是有矛盾的（在有限的时间内）。因此，把握“广度和深度的平衡”这是个比较务实的提法，也是无法回避的问题。 新生入学后，一般是首先学习通识教育课程。关于何时可以申报主修项目，各校说法有所不同。 耶鲁大学：要求新生不要过早匆忙决定自己的主修项目，应当根据你的学习经验来作决策。尽管新生会感受到选择主修的压力，还是希望在第一年能够考虑多种选择方案。学生一般要到二年级（Sophomore）结束或三年级（Junior）开始，并读完所要求选修的普通教育课程和获得相应的学分，才被允许申报主修项目。但是，对准备主修理、工科项目的新生，规定有所不同，要求在二年级开始时就申报自己的主修项目。 哈佛大学：本科生一般要在四年内学完36门学期课程。其中大体上是16门主修课程，8门核心课程，其它是学生任选课程，其中包括必须达到写作和外语的修读要求。哈佛要求学生在一年级期末做出明智的选择，决定自己的主修领域（A field of concentration），以便能在四年级以前学完大部分核心课程，要求学生细心谨慎地实施自己的选课方案，保证修读的核心课程与主修项目的要求相匹配，从而能够按时毕业。有的系还有特别提醒，如对准备主修生物化学的学生，要求他们每学期至少修读2门理科课程，首先学习化学、数学和物理，一般从化学和数学开始。 在哈佛，有的提供主修项目的系还特别说明，能够注册该项主修的人数不仅受到相应资源的限制，也受到所能提供的课堂讨论和学生与教师之间非正式相互接触机会的限制。 斯坦福大学：要求学生在二年级期末，通常是在斯坦福学习6个学季（Quarters）积累了85个单元的学分（Units of credit）的时候选择一个主修。由于某些技术性主修项目（工科）的课程结构性更强，准备选择这些主修项目的学生在第一年就应选修一些数学和/或理科的入门课。尽管学生在第一年不必选择主修，但是考虑可能选泽的不同主修项目以及自己的兴趣倾向，这是很重要的。 伯克莱加州大学：选择主修是一项重要决策，应该以你的兴趣、能力和职业目标为依据。我们强烈要求你尽早申报你的主修项目，而且应当在进入伯克莱的第一年就考虑你可能选择的主修项目。某些主修需要整整4年才能完成；大多数主修要求学生在被接受修读该主修之前就学完部分或全部低年级课程。由于只有在完成60个单元（Units）之后，才被准许进入主修，你必须把该主修要求的低年级课程安排到头两年的修读计划中去。伯克莱还提醒，某些主修项目申报的人数很多，不可能全部容纳。你应当和有关的系商量，了解进入该主修的限制条件。 从这些大学的有关文件（如学生手册）来看，学生如何选择主修和学校如何规定申报主修的时限，是一个非常复杂、操作性很强的问题。它要求学校有很高的管理和服务水平，包括给予学生周到的指导。主修申报都不得晚于三年级开始。 至于实行“通才教育”，在整个本科阶段学生是否可以“不分专业”？那么，以上几所大学的情况很清楚，它们都要求学生必须有一个“主修”，否则不能毕业，没有资格获得学士学位。它们的 “主修”和我们的“专业”大体上可以说是一个东西。至于理念的差别、口径的宽窄和选择的时限，应当另行探讨，但这不足以导致本科教育可以“不分专业”的结论。 那么，新生入学时不分专业，是不是要分 “大文科”和 “大理科”呢？从这几所大学的网站看，似乎是不分的。前面的介绍说明，新生一般先学习通识教育课程，然后到一定时候申报主修。 第二部分 学分制 学分制的理念 学分制这一套制度、规定和办法所依据的理念是什么？我认为，学分制的基本理念是对个人自由选择权和个人需要的尊重。学分制就是由学校提供教育资源，在学校的指导下学生自己选择自己要学习的东西（主修项目和所有学习的课程），制订自己的教学计划。学分制教学的特点在于学生既享有充分的选择自由，同时学校又是给予指导；它既是灵活的，又是有规范的。美国学分制这一套东西是跟市场经济相适应的。在市场经济社会里，社会对人才的需求和对其它资源的需求一样，主要取决于市场。因此，学生在计划自己的大学学业时，无疑会在一定程度上考虑到市场的需求，于是就有了“热门”和“冷门”的差别。但在美国，至少在大学里更多的是强调学生根据自己的需要（Needs），包括价值观、动机、个性、特长、兴趣等等来设计和决定自己的主修和相关的课程，也就是个人的（个性化的）教学计划。而这种办法显然有利于调动学生内在的学习积极性，有利于发挥学生内在的潜能。因此，可以说学分制比较符合人才成长规律。 学制和修业年限 学分制是“弹性”学制吗？“弹性”学制的说法不够确切。因为它混淆了作为制度的“学制”和作为学生个人选择的“修读年限”两个既有联系又有区别的概念。应该这样说，标准学制是4年，但个人的修读年限有一定的弹性。 美国大学本科（授予学士学位）的学制是四年。本科课程体系、学习负荷以及修读进度都是按照四年完成的标准来设计的。从Freshman（一年级）升级到Sophomore（二年级），再升级到Junior（三年级），最后升级到Senior（四年级），都要满足修读一定课程和获得相应学分的要求。但是，作为学生个人，可以提前完成本科学业，获得学士学位。关于提前完成学业（Academic acceleration），美国各大学都有一套相当严格和复杂的政策（Acceleration policy），它规定想要提前毕业的学生必须获得提前毕业学分（Acceleration Credits）或者叫“跳级学分”，即学生比正常时间早些完成一门大学课程并获得相应学分。例如，耶鲁大学规定，要得到“Acceleration Credits”，必须在一年级完成指定的超前课程（advanced course），而且成绩为B、B+、A-或A。这种提前毕业学分也可以在录取入学时获得。那就是参加超前[跳级]考试（Advanced Placement tests）。该校提醒学生，不要为了得到超前课程学分而顾此失彼，忽视了其它课程。事实上，选择在少于8个学期时间毕业的学生是很少的。据耶鲁对最近即将毕业班级的统计, 73%以上的学生有权选择提前毕业，但只有34人选择提前2学期毕业, 63人选择提前1个学期毕业。 新生（Freshman）入学 入学分院、系、专业吗？按“大文”、“大理”入学吗？我没有看到这个问题的直接文字说明。但是从这3个大学的新生入学统计来看，没有按学院或系录取入学的分类统计数据，也没有看到按文科和理科录取入学的分类统计数据。很可能所有新生都不分院、系，甚至也不分文科、理科。新生入学后都是首先学习通识教育课程。而且要求新生不要过早匆忙决定自己的主修项目（相当于我们的专业）。对此，我们在第一部分谈到主修问题时已经介绍过了。 这一方面我们的情况有很大不同，我们是按专业录取新生的，至少是按学院录取新生的。最近也有一些大学按大类录取新生。现在我国一些大学包括复旦正在设法为学生入学后再一次选择专业创造条件，我认为是应当予以肯定的，但是也不能不看到，一些学生之所以希望选择某个专业，往往带有很强的功利主义色彩。例如，有的学生是为了“奔复旦”，但考分不够上不了第一志愿，不得已服从调剂到医科各学院，然后设法第二年转到其它专业。究竟自己的个性、兴趣、志向是什么？有没有冷静考虑过？其实，不少学生选热门专业，就是在选热门行业。这也怪不得学生，而是有其社会背景的，就是说在我国这样的发展中国家，对许多学生和他们的家庭来说，经济利益还是首先要加以考虑的因素；再加上社会分配关系又被扭曲了。为什么一个医生的合法收入还不如银行的一个普通职员？在这种社会大背景下，大家都想奔名校、奔热门，于是在相当一个时期内多数大学还只能按不同院、系、专业的不同考分来录取新生，这是相对公平的办法。即使入学后再给一次转专业的机会，也还是要看你第一年的学习成绩。那么为什么美国的大学可以做到入学不分专业？我看，第一，它是靠“市场机制”调节的。譬如说，很多学生想主修计算机科学和工程，于是修读有关课程的学生就很多。但是能开设这些课程的相关院、系的教授、实验室等的资源是有限的，只能容纳那么多学生，于是总有一部分学生选不上这些课程。而且不同课程的收费也是不等的。这些学生就得另做打算。第二，那些负责各主修项目的系恐怕也还是有一些选拔的办法的。第三，由于美国这样的发达国家经济发展水平比我们高得多，高等教育相对普及，国民的平均收入比我们也高得多，学生奔“热门”专业的劲头恐怕不如我们这样强烈，可以更多地考虑自己的兴趣、专长等需要。 学分制与选课 学分制就是自由选课吗？常常听到国内一些大学说，学分制就是“自由选课”。其实，这话只说对了一半。这样来理解学分制未免有点偏颇。这里向大家介绍一下耶鲁大学新生手册中有关学分制的一段话，从中可见关于学分制的理念。 “Much of the benefit of your undergraduate years at Yale depends on how you select your courses. You have an extraordinarily large number of them to choose from - as many as （*well-rounded：全面的、综合发展的，在许多方面很均衡的） 这就告诉我们，学分制的核心的确是选课制，它给学生以充分的自主选课的自由，但另一方面又强调学生必须知道如何选课。 一个大学的学分制水平如何，一要看能开出多少课，开出什么样的课，这是最重要的；二要看提供什么样的服务来指导学生选好课。下面看看耶鲁大学如何指导学生选好课。 耶鲁大学通过三个方面指导新生的选课： 1、课程分布指导方针（Distributional Guidelines）。这个方针体现对作为一个有教养的人必须接受的通才教育（Liberal Education）的价值和目的的共识。简言之，这个指导方针强调学生必须具备运用思考语言（competence in using the languages of thought）的能力。所谓思考语言，包括本国语言、一种外国语言、数学、一种科学（理科）的语言，以及另一些时代（即历史）和另一些文化（即外国或其他民族的文化）的系统知识。这些能力给学生以工具，使他们能够严谨地和有分析地进行思考，并扩展想象力。耶鲁不赞成片面追求学习的深度而牺牲学习的广度，主张既要注重专门化的学习，也要注重课程的合理分布。 2、课程分布要求（Distributional Requirements），或者说课程分布的必要（必须满足的）条件，它帮助学生组织好自己的选课，把所选课程分布到主修以外的若干学习领域，防止学生的选课集中在一个科目或领域而排斥所有其它构成通才教育的各个学科。课程分布要求包括若干具体要求。例如，要求新生在一年级至少有两门是属于人文学科组的课程；两门属于社会科学组或者自然科学和数学组的课程。它还规定了允许学生在一个系或一个组的课程中选修课程数目的上限，使学生的选课不至于过于专门化。 3、指导教师（Advisers）。在耶鲁，由许多指导教师构成指导或咨询网络帮助学生制订教学方案。在耶鲁不硬性规定落实上述指导方针和要求的一套必修的课程组，学生必须充分地和尽可能好地利用学校提供的指导和咨询服务。例如，指导教师可以帮助你选择课程来满足先修课要求或课程分布要求；可以跟你讨论你的整体教学方案。在一年级、二年级和三、四年级都有相应的指导教师来帮助学生选课、制订教学方案或指导主修。 关于学分制，还有许多细节，如学分、绩分如何计算、如何按选修课程的学分来收费等等，在这里就没有必要细说了。 “通才教育” 、学分制作为美国大学的教育理念、课程体系和教学管理的机制对于我国的高等教育有什么积极的意义呢？，我们应该如何借鉴呢？ 《中华人民共和国教育法》规定，我国的教育方针是，“为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。《中华人民共和国高等教育法》规定，“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 》全面阐述了加强素质教育的意义和要求，包括对智育工作的要求： “智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。” “高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。” 上述教育方针是马克思主义的，符合我国国情，也吸收了世界高等教育先进理念和成功经验、是具有时代精神的，因此是先进的。贯彻这个方针，是保证我们每一所大学的改革和发展沿着正确方向阔步前进的根本。但是要使这个方针真正得到实施，有许多切实的工作要做。这许多工作中包括不断深入研究国外高等教育的新发展，消化、吸收它们的先进理念和经验，结合我们的国情、校情，使之为加强素质教育和提高教育质量服务，为推进改革，提高高校水平服务。 多年来，我国关于“通才教育”的说法各色各样：有的认为“通才教育”就是放宽专业口径，甚至本科生不分专业；有的主张加强基础；有的强调培养人文精神；有的认为培养目标应当定位在“通才”或“专业的通才”。这些看法都有其一定的根据和合理性。。但是，我们还是有必要首先对通才教育（Liberal Education）的精髓做一些探究。 总体说来，虽然美国高等教育所服务的社会制度及其所贯串的意识形态与我国不同，但剔除这个因素，应当认为它们关于通才教育的理念和通识教育课程的体系，是符合教育规律和人才的培养规律的，是和我国加强素质教育的要求相一致的。 第一，着眼于人的全面发展和终身教育。通才教育主张学生提高人文、道德修养和增长科学文化知识两者并重；反对学生过早钻进专业，认为学生应当接受作为一个有教养的人所必需的共同教育（普通教育、通识教育）。它强调教育应当是终身的，应当使受教育者感受到学习本身的乐趣，使之成为激发终身学习的持久动力。通才教育要为终身教育奠定基础。为此，要求学生学习和继承作为人类文明的精华和根本的语言与写作（包括外国语文）、历史、文学艺术、哲学和伦理、数学、自然科学和社会科学，同时又及早引导学生接触各个学科的前沿和当今世界向人类提出的挑战。 我国解放后的高等教育，在50年代响应毛泽东“三好”（身体好、学习好、工作好）号召，以后一直强调他在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》讲话中提出的德、智、体全面发展的主张。但是，在教育实践中，直到80年到初期，由于大家知道的原因，这个指导方针没有得到全面执行。就德育来说，学生主要是结合参加政治运动接受比较狭窄的政治教育，更不要说其中受到“左”的指导思想的影响了。在智育方面，虽然也强调掌握“三基”（基本理论、基本知识。基本技能），但这一般局限于专业领域；人文修养被忽视，文理分隔的现象突出。即使近20年来主张的“加强基础”，也多半是从专业要求出发的，其立意不若“通才教育”理念之高，眼光不及“通才教育”理念之远。。 第二，强调发展学生的智力，拓宽学生的视野，提高学生自己获取信息和知识的能力，培养学生独立思考的精神和科学的、多元的思维方式。这一切不仅见之于许多言论，在美国一些著名高校的通识教育课程中也都有所体现。我们必须进一步深入考虑，是教师单向传授，还是师生双向交流；是一本几年一贯制的统编教科书还是指定多种教材和资料让学生自己去阅读和思考；教学考核这根指挥棒是专门指向学生期末考试成绩，还是引导学生投入到课程的全过程？诸如此类问题，显然不仅是教学方法的不同，首先在于教学理念的差距。 第三，通才教育不否定学生毕业后职业生涯的需要，但不局限于学生毕业后求职的、短视的功利主义企求。通才教育不排斥专业的学习和训练，但这种专业的学习和训练不同于狭窄技能的培训。按照通才教育的理念，专业领域的深入学习和研究，应当者重培养学生综合运用知识分析和解决问题的能力，培养进行科学研究、发现新现象和创造新知识的能力。而这个要求即使在高等教育先进的美国自己的研究型大学里，也是一个尚待解决的问题。几年前，美国一个受卡内基基金会资助的波伊尔委员会（The Boyer Commission ）对美国的研究型大学作了调查研究，提出了一个题为《重建本科教育》（Reinventing Undergraduate Education）的报告。报告批评美国研究型大学本科生从学校所得抵不上所交学费的价值（Shortchanged）。许多研究型大学的本科教学还是沿袭几个世纪的老模式，一门课接着一门课，听课、记录、吸收和重复。主要问题是学校没有提供机会和所拥有的资源，让学生参与科研，高 我国高等教育正处在一个特殊的历史时期。针对我国教育存在的弊病，提出了“转变教育观念，改革人才培养模式”和加强素质教育的问题，并受到上上下下的重视。上述 “通才教育”理念无疑涉及大学的人才培养模式，应当从这个高度来加以研究、借鉴、消化并吸收其合理部分。“通才教育”的理念是与素质教育的要求相吻合的。一个人素质的提高不能离开知识的积累和具体能力的培养，但素质是更深刻的、内在的和持久的品质。通才教育理念的精髓，正在于它着眼于提高人的素质。高教界的许多有识之士倡导“通才教育”，他们无疑看到了我国高等教育的各种弊病，是值得有关各方首先是高校领导者重视的。我们要做的工作是要把握通才教育的精髓，使之与改革人才培养模式和加强素质教育的总体要求相结合，从而获得更新的视角和更远的眼光，使高校的改革在更高的水平上推进。 至于培养“通才”还是培养“专才”的争论，我认为大可不必，而是要把握好“博”与“专”的关系。近代“通才教育”发源地美国高校的本科教学都把通识教育与主修作为获得学士学位的必要条件。在前面介绍的美国几所著名大学本科教学有关资料中，只看到“广度和深度的平衡”（“Balance of breadth and depth”），没有看到培养“通才”或是“专才”这类的说法。 在新中国成立不久，１９５０年６月８日，周恩来在全国高等教育会议上讲话，会上有人提到 “通才”与 “专才”的问题。他回答说，“通才也好，专才也好，都需要理论与实际联系。通才和专才不是对立的，只是在学识的范围与程度上有一定的差别，而不是在理论与实际联系这一原则上有什么不同。”周恩来在这里讲的这个原则是辩证的、正确的。如果现在一定要把培养目标定位为“通才”或“专才”，势必引发争论。但这种争论究竟有多少实际意义？“通才”这个词，据中国《辞海》解释：“谓学识广博、具有多种才能的人。” 《辞海》引用了曹丕《典论·论文》：“唯通才能备其体。”曹丕这里说的“体”指的是不同特点的文体 。我们不知道在英、美地道的语言里，相当于我国上述“通才”的是哪个词。据北京外国语学院英语系《汉英词典》，“通才”这个词译成英文是： “An all-round (versatile) person, a universal genius”。那么，能不能把这个意义上的“通才”定为高校的培养目标呢？实际上，我国从上世纪四十年代以来主张培养“通才”的名家也都是在某个学科领域有很高造诣的专家。而真正称得上 “专家”的“专才”，他们也都具有一定广度的知识和经验，有的还有很高的人文修养。不过他们所拥有的这些不属于他们的专业领域但又与专业有联系的知识、经验以至人文修养，不一定都是从大学里学来的。《高等教育法》关于高等教育培养“高级专门人才”的提法不排斥吸收通才教育主张所包含的合理的东西。因此，也不必因为强调通才教育而改变《高等教育法》的提法。 问题在于我国自新中国成立以来，高等教育至今一直沿用的“专业”概念和培养“专门人才”的理念确有偏颇。前面提到周恩来在回答培养“通才”还是“专才”这个问题时，他还接着说，“现在我们国家的经济正处在恢复阶段，需要人‘急’，需要才‘专’ ”。这个要求在当时有其历史原因，有一定合理性，那就是恢复和发展经济的需要。但后来强调“专”成了高教的思维定势。大学的专业划分过细，成了通病。直至今日，还有主张大学办“世博专业”的。大学培养人才要考虑经济、社会发展的需要，这是天经地义，但是，忽视人本身全面发展的长远需要，忽视人的个性和兴趣，这不利于发挥人的潜能，不利于出高水平、创造性的人才。经济和社会发展对人才规格和专业的需求是不断变动的，而人才培养有较长的周期，大学如果忽视学生应该接受的比较充分的共同教育，而局限在狭窄的专业学习和训练，他们也是难于适应今天和明天的社会需求的。 第四部分 谈谈本科生的学业设计 我们在前面已经谈了学分制的实质及其意义。学分制是一种教学管理机制。那么，落实到每位本科生，如何在学分制这种机制下来设计自己的学业呢？所谓学业设计包括打算学什么专业，是否准备读研究生，4年中的教学计划如何安排。 大学时期的学业设计是同学们人生道路上的一项重要决策。在作出这个决策时，你们既享有许多选择机会，同时它又是一个挑战。我觉得至少要考虑这样一些方面： 第一，了解国家经济社会发展的需求和就业趋势 大学本科从入学到毕业一般要4年，如果读研究生还要加上3年以至更多时间。因此，在决策前对未来社会的人才需求，例如，不同地区、不同行业对不同层次、不同专业人才的需求要有预先的考虑，这是学业设计的一项重要参数。社会需求对个人的关系是多方面的，它不仅涉及毕业后的就业选择空间，短期经济收入的高低，还大大影响到个人能否拥有一个施展才能和潜力的舞台。 第二，了解人才成长的规律。这主要是我们国家的教育方针，也包括通才教育的理念。这方面我们在前面讲得很多了。问题是我们要把这些宏观的方针和理念和个人的成长联系起来，指导自己的决策。 第三，了解自己的个性。个性包括自己的智力和体力如何，社交和人际能力如何，价值观如何（重视或者说兴趣在知识、技术、艺术、服务、财富还是权力），是否敢冒风险，等等。了解自己的个性为的是使自己的个性与对未来的设计相匹配，做到扬长避短。 第四，了解自己学校的教学理念、课程体系、选课规则，利用学校的咨询体系。 我国高校一般都接受通才教育理念，但各校对它的理解有一定差异；课程体系和学分制管理处在改革和建设过程之中，总的讲还不够成熟。从许多报道来看，许多学校吸取了美国高校的经验，这是不必讳言的，是好事。了解自己学校的课程体系和学分制的相关规则和政策，才能经过自己的深思熟虑，用好学校提供的资源和机会，为自己成才所用。 至于自己的教学计划究竟如何设计的细节，那就是同学们自己的事了，以上所说不过供大家参考罢了。 （——兼谈本科生的学业设计
钱冬生
要目
第一部分 通才教育（“Liberal Education）的理念和实施
通才教育的理念
（载于http://www.yale.edu/ycpo/freshhbk/pages/chapter5.html）
通才教育的实施
通识教育课程
（一）课程结构
（二）课程的认定和选课规则
（三）课程的规格和质量
Major、Concentration：主修
一般美国大学的课程体系主要就是由普通教育课程和主修课程两大部分构成的。
（一）主修的意义和目的
（二）主修与通识教育的关系
（三）什么时候申报主修？
第三部分 关于通才教育的一点探讨
（一）通才教育（Liberal Education）的精髓
（二）“通才”与“专才”、“主修”与“专业”。